Вопрос 16. Характеристика методов обучения по источнику знаний
Недостаток этой классификации в том, что в её основу положена внешняя деятельность учащегося, но существенным достоинством является экономичность, эффективность при использовании всех групп методов.
К методам обучения по источнику знаний относятся следующие группы методов:
· словесные методы (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, инструктаж, дискуссия, диспут и др.);
· наглядные методы (иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.)
· практические методы (опыты, упражнения, учебно-производственный труд и др.)
Рассмотрим каждую группу отдельно.
Словесные методы. Средством метода, с помощью которого передается информация (знания), является слово учителя или печатное слово (книга). Сюда входят: рассказ, объяснение, беседа (эвристическая беседа, сообщающая беседа (предшествует изучению материала), вводная, вступительная, закрепляющая), дискуссия, работа с учебником (конспектирование, составление плана, тезисов, цитирование, аннотация, рецензирование, составление справок, алгоритма, тезауруса (основных понятий по теме) и др. Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались
попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не
активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к
преподнесению «готовых знаний».
Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.
При работе с обучающимися старшего возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.
Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность
этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется
самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нём фактов, примеров и вытекающих из них
теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.). При этом одновременно
с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.
Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении с явлениями, процессами, объектами в натуральном виде, используется с внешним видом предмета, его внутреннем устройством.
Практические методы. Основана эта группа методов на практической деятельности ученика по применению знаний. Средством этого метода выступают упражнения, а также лабораторные и практические работы. В результате применения этих методов учащиеся добывают знания, вырабатывают умения, совершают практические действия на основе знаний, вырабатывают навыки исследовательского характера деятельности.
Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Упражнения— это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью их изучения или повышения их качества. Виды упражнений: специальные, производные, комментированные, устные, письменные, графические, лабораторно-практические, производственно-трудовые и др. Упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников. Эффективность метода упражнений зависит от дидактических условий их использования (их сложность, последовательность, практическая направленность, посильность выполнения, наличие образцов, выполнение упражнений и т. д.).
Литература для самостоятельной подготовки:
1. Афонина Г. М. Педагогика. Ростов-на-Дону, 2002, стр.171
2. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1997, стр.98
3. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 2001, стр.529
4. Педагогика под ред.П.И.Пидкасистого. М., 1998, стр.240
5. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М., 2000, стр.193
6. Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. Педагогика. Мн., 2002, стр.351
7. Пуйман С.А. Педагогика. Мн., 2001, стр.122
8. Харламов И.Ф. Педагогика. Компактный учебный курс. Мн., 2001, стр.111
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Вопрос 16: Охарактеризовать методы обучения по источнику знаний
История развития методов обучения получила свое начало в древности, в первобытном обществе. Обучение детей проходило в процессе практической деятельности взрослых. Оно совершалось через практику, наглядность, слово. Таким образом, методы обучения по источнику знаний— традиционная классификация, основанная на издавна существующих трех источниках знаний: практике, наглядности, слове. Авторами данной классификации являются Н. М. Верзилин, Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе. На данный момент к этой классификации еще относят работу с книгой и видеометод. В основе этой классификации лежит источник знаний, то есть информация о том, откуда учащиеся получают знания. Это условное, искусственное разграничение, так как невозможно слово учителя отделить от средства наглядности. Наглядность учитель сопровождает своим словом, нельзя также представить метод демонстрации без живого слова учителя.
Недостаток этой классификации в том, что в ее основу положена внешняя деятельность учащегося, но существенным достоинством является экономичность, эффективность при использовании всех групп методов.
К методам обучения по источнику знаний относятся:
♦ словесные методы (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, инструктаж, дискуссия, диспут и др.);
♦ наглядные методы (иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.);
♦ практические методы (опыты, упражнения, учебно-производственный труд и др.)
Рассмотрим каждую группу отдельно.
Словесные методы.Средством метода, с помощью которого передается информация (знания), является слово учителя или печатное слово (книга). Сюда входят: рассказ, объяснение, беседа (эвристическая беседа, сообщающая беседа (предшествует изучению материала), вводная беседа, вступительная, закрепляющая), дискуссия, работа с учебником (конспектирование, составление плана, тезисов, цитирование, аннотация, рецензирование, составление справок, алгоритма, тезауруса (основных понятий по теме) и др.). Нельзя не отметить, что в 20—30-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».
Рассказ— это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем. Как правило, он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. Чаще всего 
рассказ включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т. е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.
Беседаявляется диалогическим методом изложения учебного материала. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.
При работе со школьниками старшего возраста учителям приходится устно излагать значительный объем новых знаний по отдельным темам, затрачивая на это 20—30 минут урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью лекции, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.
Работа с учебникомпо осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т. д.). При этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.
Наглядные методы.Цель наглядных методов — обогащение и расширение непосредственного чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметов, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. Источник знаний для учащихся — наблюдаемые предметы, явления, события, факты, пособия и т. д. Эффективность усвоения знаний зависит от применения учителем наглядных пособий, технических средств и др. Средства наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей действительности, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т. п.). К наглядным относятся методы иллюстрации (алгоритм, плакат, опорный конспект, таблицы, карты, схемы, зарисовки и др.), демонстрации (приборы, опыты, фильмы, диафильмы и др.), наблюдение, видеометод.
Наглядные методы опираются на чувственные образы, ощущения, восприятия. В результате применения этой группы методов у учащихся формируется познавательный интерес, потребность в знаниях. Наглядные методы применяются на всех этапах педагогического процесса. Их роль — обеспечить всестороннее, образное восприятие, дать опору для мышления.
Иллюстрация— показ и восприятие предметов, процессов, явлений в их символическом изображении с помощью плакатов, карт, портретов, рисунков, схем и т. д. Они существенно облегчают процесс формирования понятий.
Демонстрациязаключается в наглядно-чувственном ознакомлении с явлениями, процессами, объектами в натуральном виде, используется при знакомстве с внешним видом предмета, его внутренним устройством.
Сущность этих методов состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которое может, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний. Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.
Видеометод— экранное преподнесение информации, которое служит не только для преподавания знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, т. е. выполняет все дидактические функции.
Практические методы.Основана эта группа методов на практической деятельности ученика по применению знаний. Средством этого метода выступают упражнения, а также лабораторные и практические работы. В результате применения этих методов учащиеся добывают знания, вырабатывают умения, совершают практические действия на основе знаний, вырабатывают навыки исследовательского характера деятельности.
Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Упражнение— это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью их изучения или повышения их качества. Виды упражнений: специальные, производные, комментированные, устные, письменные, графические, лабораторно-практические, производственно-трудовые и др. Упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников. Эффективность метода упражнений зависит от дидактических условий их использования (их сложность, последовательность, практическая направленность, посильность выполнения, наличие образцов, выполнение упражнений и т. д.).
Лабораторная работа— такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания, воспринимая и осмысливая новый учебный материал. Лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем.
Практическая работа— применение полученных знаний в решении практических задач, умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности.
Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности.
Конспект «Классификация методов обучения на основе источника получения знаний»
Классификация методов обучения на основе источника получения знаний. Особенности использования этих методов в специальной школе
Понятие метода обучения
Методы обучения – это способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на решение задач образования.
Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод строится из приемов, но не является их совокупностью.
Классификация методов обучения
Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.
Наиболее распространенными словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь учащихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обогащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружающих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот материал доступным для понимания учащихся.
В связи с этим к устному изложению учителем учебного материала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:
· учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;
· учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;
· изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;
· материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;
· устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;
· изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.
Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.
Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.
Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя даст большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.
Характеристика отдельных методов обучения
К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.
Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.
Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.
Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.
Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.
Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).
· постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;
· строгий, тщательный подбор фактического материала;
· определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);
· использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);
· включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабых учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).
Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побуждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процессе объяснения помогают учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.
Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом.
Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены гак, чтобы ученики понимали предмет разговора.
Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие исследователи.
Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных учащихся класса.
Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сформулирован и понятен учащимся. Точная и правильная формулировка вопроса предполагает получение от ученика только одного, но достаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть многословным, например содержащим два и более вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему содержанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени действия, а также пространственных или причинно-следственных отношений.
Степень трудности вопросов, задаваемых умственно отсталым детям, должна быть различной. Временные, пространственные, причинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на выявление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания.
Всестороннее изучение того или иного предмета или явления требует различных по своему содержанию вопросов. В специальной школе их численно будет всегда больше, чем в массовой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей детей. Использование различных формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.
При постановке вопросов не следует сводить задачу к тренировке или «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, чтобы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащихся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на определенный объект, о связях, свойствах, действиях которого он должен рассказать.
Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос таким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче или же ответить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не противоречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Индивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе ученика для ответа и индивидуальной оценке.
Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письменной форме, что позволит работать над развитием не только устной, но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей темой. В этом случае работа на уроке может проводиться в нескольких вариантах:
· учитель спрашивает устно и требует устных ответов от учеников;
· пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;
· раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает определенное время на обдумывание и требует ответы на них.
Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнаруживать:
· понимание им вопросов;
· умение логически построить свой ответ, используя активный словарь;
· объем знаний ученика по данному предмету.
Вопрос учителя в значительной мере предопределяет ответ ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях специальной школы даже правильно сформулированный вопрос учителя не всегда предрешает правильность ответа учащегося.
Учитель должен очень, внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности. Умственно отсталые дети часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или отрицательного характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно отвечать на поставленный вопрос.
Работа учащихся с учебником, книгой является одним из действенных методов овладения учебным материалом. Умения и навыки работы с книгой, сформированные в школе, сохраняются на всю жизнь.
Основное внимание при использовании этого метода обучения уделяется следующим требованиям:
· учащиеся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.
Демонстрация объекта может предварять либо завершать овладение учащимися учебным материалом. Учитель показывает детям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.
Работа по развитию круга элементарных представлений на основе исследования объекта значительно обогащает чувственный опыт умственно отсталых учащихся, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Важно, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разностороннее представление об изучаемом предмете. Поэтому связная передача впечатлений откладывается на более поздний момент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и систематизирующие вопросы.
К демонстрации как методу в специальной школе можно предъявить следующие общие требования:
· демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;
· учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;
· каждый учащийся действует согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми знаниями;
· словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности, формировать правильную, логически обоснованную речь;
· необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.
В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать кино и диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.