Н в кузьмина выделила такой важный уровень педагогической компетентности как компетентность
В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, \С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъектных свойств педагога.
По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [100, с. 105]. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.
По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:
| Объективные характеристики | Субъективные характеристики | ||
| Профессиональные, психологические, педагогические знания | – Профессиональные умения | Профессиональные, психологические позиции, установки | – Личностные особенности |
Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Так, если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенг ный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» [129, с. 8].
Модель педагогической системы Н.Е. Кузьминой
Н.В.Кузьмина в изучении педагогической деятельности и педагогических способностей использует системный подход. Система представляется ей как взаимосвязанные элементы, образующие устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. По Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает выделяет пять основных функциональных компонентов, обеспечивающих устойчивость и развитие педагогической системы:
Гностическая деятельность отражает уровень познавательной активности самого учителя. Очевидно, что учитель или преподаватель с низкой познавательной активностью не способен создать условия для развития познавательной активности у учащихся ил студентов.
Проектировочная Д определяет постановку целей(например, акцент на развитие или на тренировку исполнительских навыков)
Конструктивная Д (отбор содержания, планирование своей Д и Д учащихся на уровке) – этот компонент соответствует ориентировочному в предыдущей типологии). В своем эмпирическом исследовании Кузьмина сравнивала конструктивную деятельность учителей-мастеров и новичков. Мастера проектировали свою деятельность с учетом фоновых знаний учащихся, с учетом их возможного применения в их повседневной жизни. Они превосходно адаптировали даже сложнейший академический материал. Наконец, они не просто перечисляли необходимые элементы информации, но создавали условия для «проживания» материала, неформального вплетения его во внутренний опыт самого учащегося.
Организаторская Д (организация своей Д и Д учащихся в ходе непосредственного осуществления ПД);
Коммуникативная Д (по Кузьминой это – важнейшая составляющая ПД, поскольку она насыщенна коммуникацией, развивается и управляется по законам коммуникации).
Педагогическое общение: понятие и структура.
Место ПО в труде педагога.
Основным предметом труда педагога является создание условий для развития учащегося через усвоение СКО.
При этом главным инструментом, условием такого развития, наряду со знанием предмета, опытом и т.п., является именно ПО. Почему?
В процессе обучения и воспитания взаимодействуют 2 подсистемы:
а) дидактическая (обучающая);
в) коммуникативная («общенческая» форма, коммуникативное средство обучения и воспитания).
На первый взгляд коммуникативная подсистема схожа с упаковкой, «фантиком» для обучения и воспитания. Однако практика такова, что, если не складываются взаимоотношения, общение между педагогом и учеником, воспитанником, блокируется и усвоение СКО. Этот аспект подчеркивается в педагогической психологии. Например, Национальная Ассоциация образования США девизом одного из своих конгрессов в 2009 г сделала следующий: «Процесс образования управляется процессом коммуникации». К сходным выводам приходит Кузьмина, которая в своих трудах подчеркивает роль ПО в структуре ПД. По Кузьминой ПО – важнейшая составляющая ПД, поскольку она насыщенна коммуникацией, развивается и управляется по законам коммуникации.
Т.е., для успеха в пед/деятельности мало одних предметных знаний и соответствующих способностей. Чрезвычайно важно, чтобы каждое дидактическое воздействие имело соответствующую коммуникативную оболочку.
Понятие ПО. ПО как разновидность проф/общения.
Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на создание благоприятного психологического климата и психологическую оптимизацию взаимоотношений в ходе обучения (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, АН.Леонтьев).
От обыденного общения ПО отличается по целям, средствам, формам, функциям и др. особенностям. Например,
1. В ПО решаются не личные, а, прежде всего, профессиональные задачи – оно направлено на оптимизацию усвоения СКО и развитие учащихся в этом процессе.
3. Профессиональное ПО имеет свои особые функции:
1) информационно-обучающая (обеспечивает ориентацию в потоке информации);
2) социально-перцептивая (необходимость воспринимать и понимать учащегося; по Кузьминой, эта ф-ия может быть выражена на 2 уровнях: Перцептивном, т.е. умении видеть поведение ученика, и Эмпатийном – т.е. умении понимать причины поведения уч-ся);
3) организационная (связана с орг-ией совместной д-ти по усвоению СКО);
4) контрольно-оценочная (сопоставление уровня развития уч-ся с нормативным и индивидуальный прогноз);
5) интерактивная (направлена на постоянный обмен – образами, идеями, действиями);
6) аффективная (создание эмоционального комфорта, позитивный эмоциональный обмен, развитие эм/культуры);
7) функция самопрезентации (если в ПО гармонично сочетаются внутренний мир педагога и его адекватное предъявление, возникает, по Л.М.Митиной, эффект конгруэнтности самовыражения, благоприятный для развития обеих сторон пед/взаимодействия)
Структура ПО.
Тоже имеет, по сравнению с другими видами общения, ряд особенностей.
По А.К. Марковой ПО рассматривается как ком/деят-ть, а потому его стр-ра близка к стр-ре любой деятельности:
1) Мотивационно-Ориентировочный к-т (задачи, цели ком-ии);
2) Исполнительский (операциональный: этапы, способы, стили, позиции ПО);
3) Аналитический (контрольно-прогностический).
В.А. Кан-Калик представляет динамическую структуру ПО с 4 компонентами:
1) Прогностический этап (моделирование предстоящего общения);
2) Коммуникативная атака (начало общения); 3) Непосредственно управление взаимод-м;
4) Анализ и подготовка к новому взаимодействию.
1. Прогностический этап – коммуникативное планирование пед/взаимодействия, перевод дидактических задач в адекватную коммуникативную форму. Его эф-ть зависит от опыта, знаний в области возрастной и пед/пс., педагогики, от знаний класса в целом и его отдельных уч-ся, от уровня воображения учителя, от его гибкости, от способности ориентироваться на позитив и блокировать негатив прежних взаимодействий.
Коммуникативная атака, по В.А.Кан-Калику, начальный этап педагогического общения, задающий направление и единый тонус взаимодействия субъектов обучения. Основные функции «атаки»:
1)завоевание инициативы в общении, создание коммуникативного фундамента и, тем самым, основы управляемости взаимодействия;
2) уточнение коммуникативного плана;
3) создание единого настроя, необходимого для реализации общих целей.
Этап занимает 1 – 3 минуты. Условия его эффективности – оперативность, акцентированное использование невербального компонента (зона начального вз-ия, голос, внешность, яркие цели, не отрывать от темы, эм/позитив и др.).
3. Непосредственное управление основной частью взаимодействия. Главные задачи – 1) удержание общения в русле заданных целей и темы; 2) поддержание целостности взаимод-ия всех его субъектов; 3) поддержание интереса.
На этом этапе нередко возникают «барьеры общения»:
несовпадения установок (смысловой барьер);
боязни группы (мышечные зажимы, зажатая речь и т.д.),
б-р отсутствия контакта и автономного взаимод-ия,
б-р негативной установки на класс или отдельных учеников,
б-р установки долженствования и др.
Для их преодоления, по Кан-Калику, необходимо развитие проф/рефлексии, рациональный, конструктивный поиск преодоления барьеров, развитое воображение и позитивная пед/направленность.
Доклад на тему: Формирование методической компетенции педагога, как компонента профессиональной деятельности
Министерство образования и науки ЛНР
Государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
Луганской Народной Республики
«Луганский колледж моды, парикмахерского искусства и компьютерных
 | |
 |
 |
Сущность профессиональной компетенции педагога ………………….
Формирование методической компетенции педагога, как компонента профессиональной деятельности ……………………………………………
Управление процессом формирования методической компетенции педагога ……………………………………………………………………………
Список использованных источников ……………………………………….
свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность педагога
это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).
Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессионально компетентным можно назвать педагога, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в развитии и воспитании.
это важная составляющая в практической деятельности каждою педагога. Она связана с подбором средств и методов обучения, форм взаимодействия ученика и учителя, кроме того, методическая компетентность способствует формированию ключевых компетенций у обучающихся
Государственный образовательный стандарт
совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.
Во-первых, на Республиканском уровне были утверждены документы, которые характеризуют деятельность Республики в области образования- Государственный образовательный стандарт, П рофессиональный стандарт педагога.
Данные документы затрагивают основные вопросы, как общего, так и профессионального образования, а также существенно меняют подходы к организации образовательной деятельности. Изменения, которые заложены в документах, касаются всех компонентов образовательного процесса, в том числе подготовка компетентных и конкурентоспособных специалистов.
Но мнению Н.А. Ямбурга, профессиональный стандарт педагога является инструментом для реализации стратегии образования, а также повышения качества образования, и выхода отечественною образования на международный уровень.
Во-вторых, в настоящее время Профессиональный стандарт педагога является объективным критерием для измерения уровня квалификации педагога, возможности отбора в образовательное учреждение и заключение трудового договора.
В-третьих, в Законе ЛНР «Об Образовании» (статья 45, глава 5, пункт 6) отмечены отдельные идеи развития педагога, а также возможность использования различных академических прав и свобод, в числе которых разработка и внедрение инноваций, участие в экспериментальной и международной деятельности.
Учитывая преемственность, которая прослеживается в принятых документах, а также расширение границ свободы педагога, повышается ответственность педагога за результаты своего труда и определяет требования к квалификации педагога, предлагая конкретные критерии его оценки.
Под профессиональной компетентностью педагога подразумевается система знаний, навыков и умений, которая определяют сформированность педагогической деятельности. Многие исследователи (Н.В. Кузьмина, Н.Н. Соловова, К.С. Махмурян, Ю.А. Ткачева) в структуре профессиональной компетентности выделяют методическую компетентность педагога, как основу при формировании знаний, умений и навыков обучающихся.
По мнению В.Н. Введенского, необходимость внедрения понятия «профессиональная компетентность» определена широтой содержания самого понятия, а также возможностью интеграции таких понятий как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности».
В.Н. Введенский выделяет три основных подхода в исследовании профессиональной компетентности:
профессиографический,
уровневый
задачный.
В данном подходе выделяются несколько компетенций: базовая, интеллектуально-педагогическая, а также коммуникативная, информационная и регулятивная.
Так выделяют пять составляющих профессиональной компетентности педагога:
специальную (в области преподаваемой дисциплины);
методическую (в области формирования знаний, умений и навыков и способов их формирования);
психолого-педагогическую (компетентность в области обучения, взаимодействия);
дифференциально-психологическую (мотивация к обучению);
аутопсихологическую
К специальной компетентности относятся знания, опыт, квалификация, знания в области решения задач как творческих, так и технических.
Под методической компетентностью подразумевается знание дидактики, методов обучения, а также особенностей механизма усвоения материала.
Психолого-педагогическая компетентность позволяет владеть педагогической диагностикой выстраивать продуктивные отношения с обучающимися, выстраивать как групповую, так и индивидуальную работу, применять знания и особенности возрастной психологии, а также межличностного общения, способствовать раскрытию интереса к дисциплине.
Дифференциально-психологическая компетентность направлена на выявление индивидуальных личностных особенностей, взаимодействие с обучающимися в соответствии с особенностями эмоционального состояния.
К аутопсихологической компетентности относится рефлексия собственной деятельности, адекватная оценка собственного уровня развития способностей, а также видение пути и способов самосовершенствования, определение своих преимуществ и недостатков как в работе, таки в общении с коллегами, обучающимися, родителями.
Анализ современной литературы показал, что зачастую понятая компетенция и компетентность отождествляются. Однако, компетентность является более интегративным ресурсом, который подразумевает успешность, а компетенции представляют собой более отдельные компоненты знаний, стратегии. Методические компетенции будут считаться компонентами компетентности. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в области профессиональной компетентности педагога именно методическая компетентность является одной из ключевых, ввиду того, что ее формирование позволяет решать как профессиональные задачи в той или иной предметной области образования, включая воспитание и развитие обучающихся.
Ресурсы, которыми обладает каждая образовательная организация можно разделить на несколько групп:
материальные,
нематериальные.
временные,
информационные,
человеческие.
Все ресурсы находятся в тесной взаимосвязи между собой, при ограничении в использовании того или иного ресурса, учреждение зачастую изыскивает наиболее функциональную комбинацию имеющихся ресурсов, используя свойство взаимозаменяемости.
 |
2. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА, КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Формирование профессиональной компетентности осуществляется в процессе подготовки будущих педагогов. Однако, совершенствование и развитие этой компетентности может происходить только в процессе профессиональной деятельности педагога в условиях образовательной среды учебного учреждения.
Большинство исследователей приходят к выводу, что формирование профессиональной компетентности происходит только при преодолении профессиональных трудностей, решении задач, поиска выхода из ситуации. И одной из наиболее распространенной причин трудностей, являются проблемы методического характера. Этот аспект и стимулирует к выделению методической компетентности в отдельное и важное звено профессиональной компетентности.
По утверждению Т.Н. Гущиной, методическая компетентность представляет собой совокупность знаний в области методики, а так же операционно-методических и психолого-педагогических умений.
Исходя из анализа понятия методической компетентности в научной литературе, можно сформулировать ее как результат освоения методической системы, процесс овладения навыками и знаниями для реализации в профессии.
Формирование данных знаний, умений и навыков происходит в процессе подготовки преподавателя.
Формирование методической компетентности происходит при становлении педагога как личности, а методическая компетентность формирует: ценностные ориентиры, методическую культуру, готовность к творческой самореализации; способность к методической рефлексии критичное оценивание своей деятельности и анализ применяемых технологий с точки зрения их эффективности.
Учителя-исследователи рассматривают методическую компетентность как способность личности к решению методических задач, которые могут возникнуть в ходе педагогической деятельности.
Методическая компетентность формируется на этапе подготовки специалиста в области образования, а совершенствуется в ходе профессиональной деятельности, путем решения возникающих методических задач и рефлексии собственной деятельности.
Так же выделяют и такое понятие, как методическая культура, которая подразумевает знание и использование продуктивных методик при обучении, использование методической терминологии. Делая вывод о методической культуре, ее можно рассматривать как важную составляющую методической компетентности.
Эффективность методической компетентности заключается в том, что она направлена на результативность процесса обучения. Методическая компетентность подразумевает использование в своей педагогической деятельности рефлексии для критичною переосмысления и оценивания своих результатов, качества преподаваемой дисциплины, а также умения оценить эффективность выбранных методов и методик в образовательном процессе, на результат обученности обучающихся.
Подготовка будущего педагога должна быть направлена не только на умение объяснить новый материал, но сформулировать и предложить обучающимся некий алгоритм при выполнении тех или иных заданий, а также обучить их правилам самостоятельной работы.
Структура методической компетентности характеризуется взаимосвязанными компонентами:
ü ценностно-мотивационный компонент, проявляется в интересе и мотивации в методической работе;
ü когнитивный компонент, проявляется в применении знаний и навыков при решении методических проблем, а также открытость к новым знаниям, практикам и формам работы;
ü технологичный компонент, предполагающий использование в работе ИКТ;
ü рефлексивный компонент, проявляется в самооценке, самокритичности и методической рефлексии.
Также в структуре методической компетентности можно выделить два вида компетенций:
При формировании мелодической компетентности выделяется несколько уровней:
А.А. Люботинский предлагает следующую структурно-функциональную модель методической компетентности педагога, предполагающую этапы, компетенции, принципы (рис.1):
Другими словами, на данном этане происходит целеполагание и планирование профессионального пути, а также анализ и оценка своих решений. Творческая активность на данном этапе незначительная, но проявляется в виде поиска и внедрения новых решений в стандартную педагогическую деятельность.
На репродуктивном этапе также может быть реализована и коррекционно-гностическая компетенция, которая подразумевает под собой использование метода анализа при решении методических задач и коррекцию плана занятия при необходимости.
Продуктивный этап, характеризуется умениями и знаниями педагога при работе в современной информационной среде, переходом и поиском новых возможностей в условиях современной информационно-коммуникационной среды. Одним из основополагающих компонентов здесь становится проектировочный компонент. Данный компонент подразумевает анализ предполагаемых результатов, построение логики при изучении предмета, с включением новых видов, форм и методов педагоги ческой деятельности. Проектировочный компонент включает в себя функцию перспективного планирования и информационного и психологического обеспечения процесса обучения.
Одной из компетенций продуктивного этапа является информационно-техническая компетенция, которая предполагает возможность и готовность педагога к применению информационных технологий в образовательном процессе. Справедливо будет заметить, что формирование методической компетентности в современных условиях будет неполным без внедрения информационных технологий в практику педагога. Использование информационных технологий позволяют педагог расширить свои образовательные возможности, повысить мотивацию, а также сделать учебный процесс более интенсивным и насыщенным, что способствует развитию познавательных возможностей.
Информационно-техническая компетенция включает в себя несколько компонентов:
Креативная компетенция на продуктивном этапе характеризуется как способность творчески и неординарно подходить к решению задач, формированию содержания, средств и форм обучения.
3. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА
В современной педагогической литературе управление формированием методической компетентности определяется по-разному:
ü владение педагогом различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения (Н. В. Кузьмина);
ü интегративная, многоуровневая, профессионально значимая характеристика личности преподавателя, выражающаяся в наличии ценностного отношения к педагогической профессии, профессиональных знаний и умений, взятых в единстве (Т. В. Сясина);
Процесс управления заключается в содействии к формированию компетентности, эффективному вовлечению в данный процесс педагогов образовательного учреждения, структурирование и единство теоретической и практической подготовки, практическая деятельность по внедрению новых и отработки уже известных знаний, умений и навыков.
Выделенные положения дают основание рассматривать методическую компетентность педагога как итеративную характеристику субъекта педагогического труда, основанную на совокупности общепедагогических и методических знаний, умений, навыков, опыта и личностных качеств, отражающую готовность и способность к эффективной методической деятельности и обеспечивающую достижение высоких показателей в обучении и воспитании обучающихся.
Каждый мотивированный педагог, профессионал, стремится в процессе своей деятельности совершенствовать и повышать свое мастерство, расширять его границы, не стоять на месте, а динамично развиваться вместе с окружающей его действительностью, вместе с учениками и коллегами.
Внедрение и развитие компетентностного подхода, развитие компетенций на сегодняшний день являются необходимыми и актуальными, что обусловлено законом ЛНР «Об Образовании», Профессиональными стандартами.
Формирование методической компетенции педагога одно из приоритетных направлений развития профессионализма. На сегодняшний день актуальной и наиболее востребованной становиться именного методическая компетентность преподавателя, которая позволяет объективно и адекватно воспринимать и анализировать огромный поток информации связанный с образовательной деятельностью.