Что обозначает понятие деятельность в философско педагогическом представлении
Деятельность: философский взгляд и психологическое толкование
В психолого-педагогической литературе часто встречаются выражения «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс», «педагогическая деятельность», «учебно-воспитательная деятельность», «педагогический труд», «педагогическая работа», «учебное занятие», «учебно-воспитательное занятие». Естественно, они имеют во многом общий смысл, потому что все они родственны по уточняющему слову «педагогический», т.е. той или иной стороной соотносятся с педагогическими явлениями.
Смысл педагогической работы будет понятен через противопоставление ее состоянию покоя: работа в области педагогики или ее отсутствие как покой.
В большинстве пособий по педагогике педагогическая деятельность как самостоятельный вопрос не рассматривается или рассматривается педагогический процесс, но не деятельность. Исключение составляет пособие Б.Т. Лихачева. В некоторых пособиях этот вопрос ставится как частный случай учебного или воспитательного процесса, но не как общепедагогический вопрос. Мы полагаем, что первоначально следует разобраться в понятии «педагогическая деятельность», опираясь на философское и психологическое толкование деятельности как научной категории.
Философы считают в самом общем виде деятельность одним из способов связи с окружающим миром и определяют ее как специфически человеческую форму активности. Содержание активности заключается в целесообразном изменении мира в интересах людей. М.С. Каган под деятельностью понимает «способ существования человека». А человека, по его мнению, можно определить как действующее существо (Homo agens, т.е. действующий человек). Философ М.С. Каган к числу элементов деятельности относит субъект, объект и активность.
Субъект — это человек или даже любое животное, имеющее способность психического отражения. Субъектом может быть группа, коллектив людей, общество. Он обладает активностью, направленной на объекты или на других субъектов. В этом случае имеется в виду общение.
Объект — фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта. Объектом могут быть вещи, неживые и живые предметы, человек, его внутренняя жизнь, люди вообще. Они существуют независимо от субъекта и, что следует подчеркнуть, объектом становятся в той мере, в какой субъект проявляет активность и взаимодействует с ними. На объект воздействует субъект (или субъекты), именно проявляя свою активность.
Активность — это вид движения, динамика живых существ, в том числе человека, направленная на преобразование и поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Активность — «сама энергия субъекта». Она проявляется в деятельности.
Указанные понятия широко используются в теоретической педагогике. Они же являются необходимыми и постоянными элементами педагогической деятельности.
Деятельность как философскую категорию следует рассматривать в неразрывной связи с процессом (от лат. processus — продвижение, последовательная смена состояний, каких-либо явлений, ход развития чего-либо). Отдельные составляющие деятельности невозможно анализировать вне процесса, считает Т.В. Габай: «…по своей природе деятельность всегда есть какой-либо процесс (хотя и не просто процесс!) или такой «объект» (явление), который представляет собой изменение во времени определенной совокупности объектов»1. И проводя структурный анализ деятельности, она исходит из этого условия и считает, что динамичная по своей природе деятельность «есть прежде всего реальный процесс». Структурный анализ деятельности невозможно свести к вычленению определяющих ее факторов и установлению их взаимоотношений. «Они поистине лишь моменты, выхваченные из ее процесса, но не сама деятельность».
Мы согласны с позицией Т.В. Габай относительно структурных моментов деятельности.
Сравнение всегда «хромает», но все же для наглядности мы прибегнем к этому приему. Предположим, что деятельность — это часы, а ход их механизма — процесс. Часы служат прибором для определения времени лишь тогда, когда они идут, и, естественно, стоит остановиться их механизму (т.е. лишиться процесса), как часы перестают быть прибором, определяющим время. А стрелки часов показывают именно зафиксированный момент. К примеру, если в конкретный момент они показывают 9 часов 27 минут 46 секунд, то через миг это время будет уже другое. Так и «деятельность» является таковой лишь при наличии процесса и в своей структуре она имеет моменты, а не части.
При структурном анализе Т.В. Габай выделяет 6 моментов, общих для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт. Это все — непроцессуальные образования, уточняет она. Причем, по ее мнению, эти моменты, наиболее важные для анализа деятельности, «не являются логически вполне рядополагаемыми. Их можно считать независимыми друг от друга», хотя связь между ними несомненна (если не логическая, то генетическая)2.
На философское понимание структуры деятельности мы обращаем внимание потому, что оно имеет самое прямое отношение к педагогической деятельности. На более подробном ее разборе остановимся в последующих параграфах этой же темы.
А что говорят психологи о деятельности? В.В. Давыдов, известный психолог и педагог, дает ей такое определение: «Деятельность — специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» Р.С. Немов деятельность определяет «как специфический вид активности человека, направленный на изменение и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования»».
Активность напрямую связана с деятельностью; имеет сложную структуру и включает такие составляющие; потребность — мотив — цель, которая в конкретных условиях ее достижения становится задачей, — средства достижения цели и решения задач — действия — операции (способы осуществления действий). Психологи (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов и др.) понятие мотива соотносят с понятием деятельности, понятие цели — с понятиями действий — процессов. Понятие же операции — с понятием условий достижения конкретной цели. А. Н. Леонтьев отмечал, что деятельность представляет процесс, «который характеризуется постоянно происходящими трансформациями»: деятельность может превратиться в действие и наоборот; действие может преобразоваться в операцию; каждая «образующая» системы деятельности может стать более дробной (например, цель и подцели), ряд выделенных единиц деятельности укрупняются.
Мотивы побуждают деятельность человека и характеризуют их причины: для чего это нужно? Цель определяет содержание деятельности: что делать? Кроме потребностей в роли мотивов-побудителей могут быть интересы, влечения и эмоции, установки, идеалы. Взаимосвязь мотивов и целей многовариантна. В частности, достижение одной и той же цели может иметь разные мотивы и, наоборот: один и тот же мотив может объяснять достижение разных целей. К примеру, стремление получить высшую отметку (цель) учение может мотивировать либо решением иметь хорошее образование, либо заботой о своем престиже среди ровесников, либо желанием получить награду и т. п. Цель одна — мотивы разные. Другой пример: тот же учение ставит ряд целей: иметь хорошие показатели по спорту, то же — в художественном творчестве, высокие отметки в аттестате об образовании. При этом у него один общий мотив: выдержать конкурс при поступлении в вуз. В реальной жизни в процессе деятельности иногда мотив становится целью. Этот феномен изучен и описан академиком А. Н. Леонтьевым и называется сдвигом мотива на цель. Довольно часто одна и та же деятельность имеет много равнозначных или соподчиненных мотивов. Тогда говорят, что она полимотив ирована.
Кроме мотивов, психологи выделяют мотивировку. Это — собственное объяснение причин, оправдывающих то или иное действие каких-то своих же поступков, действий, деятельности вообще. Мотивировка всегда субъективна. Она может совпадать, в может и не совпадать с подлинными мотивами деятельности человека.
В психологии и педагогике есть понятие мотивации. Это «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность». Мотивирующие факторы регуляции поведения следующие: потребности и инстинкты (источники активности), мотивы (определяют причину активности), эмоции, переживания, установки (регуляция динамики поведения). Мотивация формируется в процессе воспитания.
Такова, говоря коротко, взаимосвязь цели, мотивов и мотиваций в структуре деятельности.
Для человеческой деятельности характерно наличие внешних и взаимосвязанных с ними внутренних компонентов. Внешние компоненты, преобразуя в процессе деятельности самого человека, становятся внутренними. Это известный в психологии процесс интериоризации. А обратный переход уже освоенных и автоматизированных компонентов во вне принято называть экстериоризацией. Таким образом, в процессе деятельности человек не только преобразует окружающий мир, но и изменяет самого себя, всесторонне развивает свои способности, формирует собственный мир.
Конкретные виды деятельности различаются своим предметным содержанием. Это относится прежде всего к потребностям, поскольку они являются источником активности. Вслед за потребностями эти различия присущи мотивам, целям и задачам и т. д. Есть немало вариантов классификации видов деятельности. Они имеют разные логические основания. Их авторы придерживаются неодинаковых теоретических взглядов, полемизируют друг с другом и, естественно, дают свою классификацию. Не вступая в спор с этими авторами, мы назовем варианты классификации, которые в теоретическом плане небезупречны, но, на наш взгляд, предпочтительны в практическом отношении.
Философ М. С. Каган выделяет такие виды деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, и, как их слияние, — художественная.
А вот еще одна классификация видов деятельности: общение, игра, труд, — которые психолог Р. С. Немов называет основными. В плане педагогической практики такая группировка видов деятельности вполне технологична. Она достаточно распространена в психологической и педагогической литературе.
Обратим внимание на классификацию видов деятельности, которую приводит белорусский педагог В. Т. Кабуш: «Общеизвестно, что для развития ребенка необходимы в разных пропорциях пять основных видов деятельности: интеллектуальная, трудовая, физическая, эстетическая, организаторская»‘. Мы уже писали, что многие философы, психологи, педагоги к этому вопросу подходят иначе. Кроме того, автор не указал основание классификации, поэтому отдельные виды деятельности пересекаются. В этом некорректная сторона этой классификации, и ей трудно претендовать на логически обоснованную.
В философской и психологической литературе рассматривается вопрос не только о видах, но и о типах деятельности, о ведущей деятельности в аспекте возрастного развития детей, подростков и старшеклассников. Деятельность тесно связана с поведением. И философы, и психологи отмечают и общее, и особенное между ними. В обоих случаях мы подчеркиваем наличие активности и движения. Это — общее. Деятельность всегда целенаправленна, поведение не всегда. Поведение присуще даже животным. Если в процессе деятельности создается определенный продукт, то в поведении — нет. Поведение часто бывает пассивным. Если деятельность систематична, то поведение может быть и необузданным, хаотичным, импульсивным. Поведение, как правило, нравственно окрашено и оценивается с позиции нравственных норм. Оно может быть нравственным или безнравственным. Поведение есть совокупность поступков, рассматриваемых как единицы поведения.
Это самое краткое и предварительное изложение психологических сторон деятельности. Теперь мы переходим к рассмотрению педагогической деятельности.
Related posts:
На сайте представлен обширный сборник полезной информации, такой как: задания, конспекты, методики обучений, мнения ученых в сфере педогогики и многое другое.
Сущность понятия «Педагогическая деятельность»
людмила макарова
Сущность понятия «Педагогическая деятельность»
Педагогическая деятельность — это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях.
В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми — педагогами.
Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом.
Цель педагогической деятельности — создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.
Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития.
В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним — доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.
Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядности.
Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд.
Б. Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности:
— знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку;
— научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям;
— педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция;
— высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.
Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.
В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).
В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.
Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).
Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом.При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.
Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.
А. К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.
При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.
При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение
При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.
В педагогической литературы рассматриваются следующие функции педагогической деятельности.
Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога.Она сама объединяет ряд функций:
— гностическую (познавательную, включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, осваивать средства воспитательного воздействия и т. д. ;
— исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т. д. ;
— информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т. д. ;
— побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т. д.
Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность.Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы.
Диагностическая функция направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности.
Координирующая функция направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания.Она предполагает умения: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе ДОУ и т. д.
Коммуникативная функция требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.
Материнская функция проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.
Преобразовательная функция требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса.
Профессиональные умения и личностные качества педагога
Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С. А. Козлова, Т. А.Куликова выделяют:
-педагогическую направленность, как комплекс психологических установок на работу с детьми,
-эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;
-педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;
-педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;
-педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;
-культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог — ребенок», «педагог — родитель», «педагог — коллеги»;
-педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.
Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных. И. П. Подласый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.
Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).
Гностические — это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей;
Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т. п.
Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.
Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.
Специальные умения педагога — это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др.
Таким образом, педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.
Очерк «Как началась моя педагогическая деятельность в Доме творчества» Немного о себе и свое семье. Мне 61 год,работаю с детьми 30 лет,в «Доме творчества» 18 лет. У меня трое детей и 7 внуков,которых я очень люблю. Ну.
Понятие, сущность и проблемы инклюзивного образования Понятие, сущность и проблемы инклюзивного образования Как известно, в дошкольном образовательном учреждении необходимо создать безопасную.
Сущность нравственного воспитания детей 5–6 лет Проблеме нравственного развития ребенка посвящено много работ выдающихся психологов и педагогов. По утверждению И. Г. Корниенко система моральных.
Сущность ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте Сущность ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте. Введение: 1. Формирование ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте.
Сущность понятий «музыкальные способности детей дошкольного возраста» и «музыкальность» Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление,.
Сущность понятия представления о временах года Наблюдение за сменой времён года и фиксирование данного процесса является важным условием формирования общих представлений о времени у детей.
Сущность понятия «творческие способности» и как их развивать Сущность понятия «творческие способности» и как их развивать? Сначала рассмотрим понятие “способности”. В отечественной науке ведущим остается.